Politiques éducatives et adoption des technologies de l’information en République Démocratique du Congo

Politiques éducatives et adoption des technologies de l’information en République Démocratique du Congo : une analyse par la théorie d’adoption de l’innovation.

 

Résumé

« Éducation et technologies de l’information en République Démocratique du Congo » revêt deux aspects : 1- l’introduction des technologies de l’information dans les systèmes éducatifs comme outils pédagogiques et didactiques, 2- l’introduction des technologies de l’information comme matière d’enseignement dans les programmes éducatifs.

Le premier aspect n’est pas encore inscrit dans la politique nationale de l’enseignement en République Démocratique du Congo. Il existe cependant des initiatives de l’utilisation des technologies de l’information à des fins pédagogiques et éducatives, mais elles sont répertoriées de façon isolée et sont le fait des initiatives isolées de certaines organisations non étatiques, ainsi que des sociétés commerciales dans le cadre de leur collaboration avec les institutions d’enseignement.

Le second aspect s’inscrit quant à lui, dans la ligne des efforts politiques entrepris depuis quelques années par les autorités de la République Démocratique du Congo en vue d’assurer la formation aux technologies de l’information dans les établissements d’enseignement primaire, secondaire et universitaire. Tel est le constat relatif à la question « éducation et adoption des technologies de l’information » en République Démocratique du Congo.

À l’aide de la théorie d’adoption et de diffusion des technologies de l’information, la présente étude tente de comprendre les politiques éducatives, les raisons de résistance à l’adoption et à la diffusion des technologies de l’information dans les pays en voie de développement en général et en République Démocratique du Congo en particulier.

Ainsi, de cette étude, nous espérons ressortir les forces et les limites des théories d’adoption dans un contexte spécifique qu’est la République Démocratique du Congo. Peut-être cela aiderait à mieux cerner l’application de la théorie d’adoption et de diffusion des technologies de l’information et de la communication dans un contexte précis et d’aider le pays à définir les stratégies d’implantation et de diffusion des technologies de l’information dans un système éducatif particulier.

  1. Introduction

En République Démocratique du Congo comme dans le reste du monde, les technologies de l’information apparaissent dans tous les secteurs de la vie comme des outils indispensables de travail. Car, les diverses applications et les multiples modes d’exploitation que les technologies de l’information offrent, soulignent l’impact qu’elles peuvent avoir sur le développement des pays.

En effet, tous les secteurs de la vie se sentent ainsi sollicités par les énormes possibilités que les technologies de l’information et de la communication (TIC) offrent; et le système éducatif ne semble pas échapper à la sollicitation de la révolution technologique en dépit de nombreux défis auxquels il est déjà confronté dont notamment : 1- la surpopulation, 2- le délabrement des infrastructures, 3- le manque de matériel didactique, 4- l’inadaptation des programmes.

C’est ce qui avait justifié, en République Démocratique du Congo, la tenue des états généraux de l’éducation du 19 au 29 janvier 1996 à Kinshasa, avec le concours de l’UNESCO, du PNUD et de la Banque Mondiale. Ainsi, dans l’effort de redéfinition du système éducatif, les états généraux de l’éducation avaient conclut qu’il fallait en République Démocratique du Congo « une éducation pour tous et par tous »; noble ambition qui ne resterait qu’un vœu pieux sans recourir aux énormes possibilités qu’offrent actuellement aux nations les TIC.

D’où l’intérêt qu’avait marqué la République Démocratique du Congo pour les congrès consacrés à la question des TIC, qu’il s’agisse de celui de Paris en 1989 ou celui de Moscou en juillet 1996.

Mais comment s’y est prise la République Démocratique du Congo dans l’adoption et la diffusion des TIC dans son système éducatif et quelle leçon tirée des différentes initiatives en TIC?

Basé sur une étude documentaire, le présent article tente de dresser un état des lieux des technologies de l’information dans le système éducatif congolais. Il se penche sur l’état de leur adoption et intégration, examine les politiques de normalisation ainsi que les perspectives de leur acquisition et utilisation.

  1. Politiques éducatives et technologies de l’information en République Démocratique du Congo (ex. Zaïre)

L’intention politique de s’engager dans l’introduction des TIC dans le système éducatif congolais transparaît de certains documents de base, notamment le rapport de la commission socioculturelle de la Conférence Nationale Souveraine en 1992, la loi-cadre de l’enseignement, le rapport des États Généraux de l’Éducation en 1996 et plusieurs ordonnances présidentielles datant de 1972 à 1987.

À propos de l’enseignement primaire, l’intention politique en indique les objectifs, le contenu, la structure, le niveau d’expansion ainsi que le caractère obligatoire. En effet, comme le notent les États Généraux de l’Éducation de 1996 et la Conférence Nationale Souveraine de 1992, l’éducation de base, en République Démocratique du Congo, s’était fondée sur les recommandations de la déclaration mondiale sur l’éducation pour tous et répondre aux besoins éducatifs fondamentaux que sont les outils d’apprentissage essentiels et les contenus fondamentaux (connaissances, aptitudes, valeurs, attitudes) indispensables à l’épanouissement de l’être humain et au développement de son milieu. Concernant les outils d’apprentissage dont cet enseignement doit particulièrement doter l’apprenant, les États Généraux de l’Éducation affirment que la structure de l’enseignement devrait permettre d’assurer au moins une alphabétisation correcte aux nouvelles technologies de l’information et de communication, en rendant les apprenants qui terminent capables de les utiliser pour leur besoin d’apprentissage et dans leurs futures carrières professionnelles.

En effet, la Conférence Nationale Souveraine de 1992 en République Démocratique du Congo soulignait que l’enseignement était appelé à « initier les apprenants le plus concrètement possible aux techniques locales et régionales, les préparer au mieux à s’intégrer harmonieusement dans leur milieu naturel de sorte qu’en cours comme en fin de cycle, ils puissent déjà y découvrir des moyens de s’y valoriser et de collaborer à son développement ». Il ne s’agit ici que du rappel de la nécessité de la professionnalisation de l’enseignement, principe préconisé antérieurement en 1967 dans le Manifeste de la N’Sele[1] en ces termes : « l’enseignement doit être adapté aux nécessités de la vie agricole et de la vie industrielle. » On peut à ce sujet lire dans le Manifeste de la N’Sele ce qui suit : « aucun jeune zaïrois ne doit pâtir de l’insuffisance de moyens d’enseignement. Un effort essentiel doit être fait pour que les jeunes du pays obtiennent les mêmes espérances devant la vie ». Il s’agit donc de faire de l’enseignement un principe universel, principe qui exige que des écoles soient ouvertes selon un plan rationnel dans tout le pays.

De ce qui précède, il ressort que l’utilisation des technologies de l’information comme outil de soutien et comme matière d’enseignement exige les politiques d’adoption et une planification stratégique claire afin d’aider à leur introduction au système éducatif national.


[1] Manifeste de la N’sele : document de réflexion et d’orientation politique du parti unique de l’ex-Zaïre (République Démocratique du Congo).

2.1 Introduction des TIC dans le système éducatif

TIC est l’acronyme de Technologies de l’Information et de la Communication. Ce sigle recouvre les projets et les actions visant à introduire les nouvelles technologies dans le cadre de l’enseignement.

Les TIC regroupent, pour des fins d’enseignement ou d’apprentissage, un ensemble de savoirs, de méthodes et d’outils conçus et utilisés pour produire, entreposer, classer, retrouver et lire des documents écrits, sonores et visuels ainsi que pour échanger ces documents entre interlocuteurs, en temps réel ou différé. Dans la tendance actuelle vers la convergence numérique, les TIC incluent aussi tous les usages de l’ordinateur pour le traitement de l’information.

Les expressions technologies de l’information et de la communication (TIC), nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC) ou encore information technologies (IT) désignent tout ce qui relève des techniques utilisées dans le traitement et la transmission des informations, principalement l’informatique, l’Internet et les télécommunications[2].

Ainsi, les TIC regroupent un ensemble de ressources nécessaires pour manipuler de l’information et particulièrement les ordinateurs, programmes et réseaux nécessaires pour la convertir, la stocker, la gérer, la transmettre et la retrouver.

Ainsi, on peut regrouper les TIC par secteurs suivants : 1- l’équipement informatique, serveurs, matériel informatique; 2- la microélectronique et les composants; 3- les télécommunications et les réseaux informatiques; 4- le multimédia; 5- les services informatiques et les logiciels; 6- le commerce électronique et les médias électroniques.

Les premiers pas vers une société de l’information furent entamés lors de l’invention du télégraphe électrique, du téléphone fixe, de la radiotéléphonie et, enfin, de la télévision. L’Internet, la télécommunication mobile et le GPS peuvent être considérés comme des TIC.

Afin de leur usage dans l’enseignement, chaque pays a arrêté des politiques d’introduction et d’utilisation des TIC dans son système éducatif.

En France, par exemple, au cours du XXe siècle, l’école a tenté de s’approprier les médias et les dispositifs technologiques, avec plus ou moins de volonté et plus ou moins de moyens : radio scolaire (années 1930), télévision scolaire (années 1950), informatique (années 1970), magnétoscope (années 1980), multimédia (années 1990).

En 1985, le gouvernement français donna un signal fort dans cette direction en mettant en place un Plan Informatique pour tous. Ce premier projet d’envergure échoua en partie : le souci protectionniste avait conduit au choix d’un matériel inadapté, le Thomson MO5 et le Thomson TO7 (mais il faut replacer ce choix dans le contexte technique de l’époque). Néanmoins, la politique volontariste du gouvernement a permis à un grand nombre d’enseignants de se former pendant leurs vacances, en échange d’une modeste indemnité financière. Nombre de ces enseignants s’engageront activement dans les développements de l’informatique pédagogique qui vont suivre.

En 1995, un certain nombre d’écoles françaises prennent l’initiative d’une connexion Internet. En 1996, plusieurs académies proposent leurs sites web. Cette même année, l’anneau de ressources francophones de l’éducation, dit l’ARFE, voit le jour. Il est créé par des chercheurs, des enseignants et étudiants. Il est l’un des premiers lieux historiques sur la toile, où apparaissent des ressources éducatives en ligne à télécharger. C’est en 1997 qu’est lancé un plan national pour l’équipement et la connexion de tous les établissements de l’enseignement public, de la maternelle à l’université. Au terme proposé, l’an 2000, les lycées étaient équipés, mais les collèges et surtout les écoles devaient souvent attendre encore.


[1] Voir : http://fr.wikipedia.org/wiki/Technologies_de_l%27information_et_de_la_communication

 

Les efforts français peuvent également être placés dans le contexte de la vision de la société de l’information telle que définie par la Commission européenne et plus particulièrement des programmes en Europe qui fixent des objectifs ambitieux afin d’équiper et connecter l’ensemble des écoles européennes à l’Internet.

Par ailleurs, en République Démocratique du Congo, les autorités politiques avaient réellement pris conscience, en son temps,  de l’importance et de l’impact des TIC, et des possibilités qu’elles offrent, pour assurer le dynamisme et le progrès du système éducatif national.

En effet, avant le lancement du processus démocratique au pays le 24 avril 1990, c’est au niveau des services de la Présidence de la République que cette prise de conscience s’était manifestée. Le Président de la République avait ainsi signé des ordonnances instituant des services chargés des questions informatiques en République Démocratique du Congo. C’est le cas notamment des ordonnances présidentielles ci-après : 1- Ordonnance No 72-419 du 1er novembre 1972 instituant le Service Informatique du Zaïre (SIZ); 2- Ordonnance No 76/104 du 29 mai 1976 portant création d’un Conseil Permanent de l’informatique au Zaïre, (COPIZ); 3- Ordonnance No 76-356 du 23 décembre 1976 réglementant l’acquisition et l’utilisation des moyens informatiques; 4- Ordonnance No 83-033 du 27 janvier 1983 portant organisation du Service Présidentiel pour la promotion de l’Informatique au Zaïre (SPIZ); 5- Ordonnance No 83-034 du 27 janvier 1983 portant réglementation de l’activité informatique en République du Zaïre; 6- Ordonnance No 87-242 du 23 juillet 1987 portant création du Service Présidentiel d’Étude, en sigle « S.P.E, »; 7- Ordonnance No 87-243 du 23 juillet 1987 portant réglementation de l’activité informatique en République du Zaïre. Plusieurs autres textes réglementaires, que nous n’invoquons pas ici, ont été édictés par les gouvernements qui se sont succédé en République Démocratique du Congo[3].

Par la suite, plusieurs journées de réflexion avaient été initiées, regroupant des personnes d’horizons divers pour aborder la thématique « informatique – développement », et la question éducative était chaque fois à l’ordre du jour, quoique parfois de façon accidentelle.

De son côté, la Conférence National Souveraine en République Démocratique du Congo tenue en 1992 inaugura une nouvelle période où les experts devaient traiter de façon spécifique la question de la formation à l’informatique. Une thérapie conséquente a été proposée sous forme de recommandations parmi lesquelles l’apprentissage et l’utilisation des technologies de l’information par les enseignants, les apprenants et les administratifs des institutions d’enseignement.

En effet, lors des États Généraux de l’Éducation convoqués par le gouvernement congolais conformément aux recommandations de la Conférence Nationale Souveraine (CNS), la question de l’introduction de l’enseignement de l’informatique et des technologies connexes dans le nouveau système éducatif a été inscrite comme une priorité.


[1] Car, notre but n’est pas de prouver l’exhaustivité des textes réglementaires, mais de rechercher les raisons de non-adoption des technologies de l’information malgré la multiplicité des textes et des assises sur la question des technologies de l’information.

 

L’attention réservée à ce forum par le gouvernement congolais avait clairement démontré que « la volonté politique constitue l’élément clé sans lequel aucun changement structurel de l’environnement culturel et éducatif ne peut intervenir ».

C’est dans le souci de se conformer aux orientations et recommandations formulées aux États Généraux de l’Éducation que le Comité National du Réseau Régional d’Informatique (RINAF) au Zaïre avait inscrit parmi les priorités de son programme d’activité pour l’exercice 1996, la question « Éducation et Informatique ».

Les acteurs du RINAF espéraient que l’exécution de ce projet destiné à assurer une plus grande mobilisation des acteurs à différents niveaux pourrait conduire à plus d’efforts et d’initiatives, afin de favoriser l’introduction des technologies de l’information dans le système éducatif comme outils pédagogiques.

Malheureusement, ce vœu ne fut pas exaucé à cause des guerres et des longues périodes de transition politique (entre 1996 et 2006) qui ont conduit à l’organisation des élections démocratique qui a permis la mise en place des institutions démocratiques. Malgré cela, la guerre et l’insécurité à l’est de la République Démocratique du Congo n’aident pas à la république de consacrer l’attention et les ressources nécessaires à une bonne politique des technologies de l’information dans le système éducatif congolais. Ce constat, nous ne nous empêche pas de faire un état de lieux de ce qu’est actuellement le niveau de formation aux technologies de l’information.

 

2.2 L’état de lieu de la formation aux technologies de l’information

En République Démocratique du Congo, quelques établissements d’enseignement – au niveau primaire, secondaire et universitaire – dispensent les cours d’informatique.

Cette préoccupation n’est pas le fait des initiatives isolées et nécessairement privées. Elle est la résultante des efforts de réflexion entrepris depuis quelques années par les pouvoirs publics. En effet, comme écrit à la section précédente, la formation à l’informatique dans le système éducatif congolais fut l’œuvre du Service Présidentiel pour la Promotion de l’Informatique au Zaïre (SPIZ) devenu plus tard le Service Présidentiel d’Étude (SPE). Peu après apparurent des établissements privés spécialisés dans la formation en informatique, oeuvrant sous contrôle des services de la Présidence de la République en collaboration avec les services spécialisés des ministères ayant en charge l’Éducation nationale.

Aujourd’hui, la formation à l’informatique est aussi l’œuvre des universités et établissements d’enseignement supérieur officiels et privés, qui ont introduit des cycles spécifiques (1er et 2e cycles spécialisés en informatiques). Certaines écoles secondaires privées ont aussi introduit des programmes complets d’enseignement de l’informatique comme matière. Certaines universités et instituts supérieurs de formation d’enseignant ont également introduit des programmes de formation d’enseignants aux technologies de l’information. Mais la majorité d’institutions d’enseignement de l’école primaire à l’université est loin d’envisager l’introduction des technologies de l’information dans leur programme d’enseignement par manque de volonté politique des autorités actuelles du pays et de ressources conséquentes. Pourquoi alors le gouvernement et les directions d’institution d’enseignement tardent à adopter les TIC alors qu’elles sont incontournables dans le contexte actuel de mondialisation et de l’évolution technologique?

La section suivante qui aborde les théories d’adoption des technologies de l’information nous aidera peut-être à répondre à cette question et à envisager les recommandations pour y remédier.

3. Théories d’adoption des technologies de l’information

L’adoption de la technologie ou de l’innovation peut être définie comme un processus de prise de décision à l’issue duquel un utilisateur (individu ou organisation) accepte et utilise une technologie pour atteindre un but spécifique.

Le premier terme fondamental dans cette définition est la prise de décision qui est un processus par lequel un individu ou toute entité fondée du pouvoir de décision fait la connaissance de la technologie, adopte une attitude à son égard et décide finalement de son adoption ou de son rejet. Cette décision d’adoption est grandement basée sur des facteurs liés aux attributs de la technologie et des caractéristiques des adoptants.

En effet, Rogers (1995) définit cinq facteurs qui expliquent l’adoption d’une technologie au niveau de l’individu. Ces facteurs sont :

L’avantage relatif qui est le degré auquel une innovation est perçue comme meilleure par rapport à une autre. Cet avantage est à la fois mesuré en termes monétaires (prime associée à l’augmentation de la productivité) et non monétaire (gain de statuts). Ainsi, plus une innovation est perçue comme procurant des avantages plus son taux d’adoption est élevé.

La compatibilité qui est le degré auquel une innovation est perçue comme étant compatible avec les valeurs et les expériences passées, les normes et les besoins des potentiels adoptants. Ainsi, une innovation qui n’est pas compatible avec les valeurs (les façons de faire existantes ou les normes) aura un taux d’adoption plus faible voire un rejet.

La complexité qui est le degré auquel une innovation est perçue comme difficile à utiliser et à comprendre. En effet, il existe des innovations technologiques relativement faciles à utiliser, tel que les guichets automatiques des banques alors que d’autres sont ardues et appellent une compétence spécifique. C’est le cas des systèmes experts par exemple. Ainsi, une idée nouvelle simple et aisée à utiliser a tendance à connaître un plus grand taux d’adoption qu’une innovation qui requiert l’apprentissage de nouvelles compétences.

La possibilité d’être essayée est le degré auquel une innovation peut être expérimentée sur une base limitée. Ainsi, une nouvelle idée qui peut être essayée avant son acquisition complète reçoit plus d’attention par rapport à celle qui ne possède pas de telles propriétés.

La visibilité est le degré auquel les résultats de l’innovation sont visibles par l’entourage des adoptants. Une innovation qui offre de telles possibilités devrait connaître un nombre plus élevé d’adoptants dans le temps par opposition à celle qui ne l’a pas. C’est le cas des téléphones cellulaires particulièrement dans le milieu des adolescents.

De façon générale, d’après cette classification, une innovation qui a les attributs indiqués plus haut recevra plus d’attention que celle qui en est dépourvue.

Un examen minutieux des caractéristiques mentionnées précédemment montre qu’elles ne constituent que des variables indépendantes ou exogènes, c’est-à-dire des construits qui permettent d’expliquer l’adoption d’une innovation. Plus clairement, les attributs de l’innovation tels qu’énoncés par Rogers (1995), ne sont pas les mesures du succès d’une technologie. Ces attributs sont des variables explicatives et ne contribuent qu’à l’évaluation d’une innovation par les adoptants.

Car, selon Rogers (1995), à travers le processus de diffusion de l’innovation dans le temps, on peut distinguer cinq catégories d’adoptants qui sont : les innovateurs, les premiers adoptants, la majorité précoce, la majorité tardive et les lambins.

Les innovateurs sont les pionniers bien qu’ils ne représentent qu’une petite minorité et qu’ils perdent progressivement leur leadership, ils conservent souvent une longueur d’avance sur le plan technologique. Ce sont souvent des individus qui ont une aversion au risque très peu élevé et ils aiment expérimenter les nouvelles idées. Ils sont imaginatifs, inventifs et curieux.

Les premiers adoptants sont ceux qui prennent les risques avant les autres catégories. Ils sont dans certains cas  bien instruits sur l’innovation, ayant accès aux sources d’information.

La majorité précoce est constituée du public le plus facile à conquérir, souvent ciblé pour cette raison par les premiers offreurs. Elle s’étend à des catégories voisines des premiers adoptants avec des critères de sélection qui s’assouplissent progressivement.

La majorité tardive se situe au-delà de la première moitié du public potentiellement concerné. Elle adopte l’innovation tantôt par nécessité, tantôt suite à la pression exercée par l’environnement professionnel ou social. Les effets de démonstration sont importants pour convaincre cette catégorie qui est davantage sensible à la fiabilité et à l’efficacité qu’à la seule nouveauté.

Les lambins constituent la catégorie qui est caractérisée par un niveau élevé d’aversion du risque et qui ne perçoit pas d’avantage relatif à faire le pas vers une innovation qui leur coûterait plus que ce qu’elle ne leur rapporterait. Ainsi, l’innovation n’est adoptée que quand il n’y a plus moyen de faire autrement.

Ces caractéristiques précédemment indiquées s’appliquent tant aux organisations qu’aux individus.

Ainsi, avant de situer les différentes actions du gouvernement congolais par rapport à l’introduction des TIC, comme innovation technologique dans le système éducatif national, nous avons jugé important de rappeler quelques théories portant sur les facteurs de succès d’adoption des TIC.

En effet, les principaux modèles proposés dans la littérature qui expliquent la réaction des individus face aux applications informatiques sont : la théorie de l’action raisonnée (Theory of Reasonned Action, TRA), la théorie du comportement planifié (Technology Planned Behavior, TPB), le modèle d’acceptation de la technologie (Technology Acceptance Model, TAM), la théorie décomposant du comportement planifié (Decomposing Theory of Planned Behavior, DTPB) et la théorie de la cognition social (Social cognitif theory, SCT). Ces différentes théories ou modèles ont apporté de grandes contributions à la compréhension des facteurs qui expliquent la réaction des individus face aux TIC (Ajzen, 1985; Fishbein & Ajzen, 1975).

Ces théories reposent donc essentiellement sur la croyance des individus ou des utilisateurs concernant les caractéristiques ou des possibilités offertes par les TIC. Selon TRA et TPB, les personnes ont recours aux TIC pour les bénéfices espérés alors que pour TAM, elles utilisent les TIC en raison de la facilité d’utilisation et de l’avantage lié à celle-ci. DTPB provient essentiellement de l’association des construits du TAM et de TPB. Quant au SCT, il met l’accent sur le fait que la croyance des personnes est basée sur la perception de l’efficacité ou l’habilité de l’individu à utiliser la technologie.

  

  1. Discussion sur les raisons possibles de résistance

Comme nous venons de souligner à la section précédente, Rogers (1995) distingue cinq catégories d’adoptants qui sont : les innovateurs, les premiers adoptants, la majorité précoce, la majorité tardive et les lambins.

À la lumière de cette classification, nous essayons d’examiner où se situerait le niveau d’adoption des TIC du système éducatif congolais. Ainsi, l’analyse suivante est proposée :

Considérant que les « innovateurs » sont les pionniers bien qu’ils ne représentent qu’une petite minorité et qu’ils perdent progressivement leur leadership, ils conservent souvent une longueur d’avance sur le plan technologique, les initiatives et les décisions politiques que la République Démocratique du Congo (à travers la présidence de la république, le manifeste de la N’sele, la conférence nationale souveraine et les états généraux de l’éducation) a prises en son temps le qualifient dans la catégorie des « innovateurs » en ce qui concerne les initiatives d’introduction des TIC dans le système éducatif national.

En effet, en ce qui concerne les priorités établies au niveau national sur l’enseignement des technologies de l’information, les États Généraux de l’Éducation ont défini quelques actions prioritaires à entreprendre en vue d’assurer les innovations dans le système éducatif concernant particulièrement la formation aux technologies de l’information. Ces innovations étaient: 1- l’introduction de l’enseignement des technologies de l’information aux niveaux primaire, secondaire et universitaire; 2- la création d’une section informatique au secondaire; 3- l’uniformisation des programmes de formation des informaticiens à tous les niveaux.

Les actions concrètes d’implantation de ces innovations étaient  : 1- la définition des programmes spécifiques à chaque niveau et pour chaque matière à enseigner; 2- la définition d’un programme qui permette la création de la section d’orientation informatique au niveau secondaire; 3- la définition d’un programme unique pour la formation des informaticiens; 4- la mise sur pied d’un programme de vulgarisation de l’informatique au moyen des médias par les ministères ayant en charge l’éducation nationale, en collaboration avec ceux de l’information et de la culture.

En effet, Precott et Conger (1995) considèrent que la diffusion de l’innovation au niveau organisationnel est caractérisée par deux grandes phases qui sont l’initiation et l’implantation.

L’initiation constitue l’ensemble des activités de collectes d’information, de conceptualisation et de planification afin d’adopter une innovation. Ainsi, la mise au point d’un plan d’action d’implantation de l’innovation représente l’étape où l’on fait l’analyse des problèmes pour lesquels l’utilisation d’une innovation est requise.

L’implantation quant à elle comprend toutes les activités et les décisions liées au déploiement et à l’utilisation de l’innovation au sein de l’organisation (Rogers, 1995). D’ailleurs, dans certains cas, il arrive que les structures organisationnelles soient aussi revues. Ce qui pose le problème de réingénierie des processus pour répondre aux exigences du déploiement des TIC (Swanson, 1994).

En République Démocratique du Congo, cela est caractérisé par une série de décisions au niveau présidentiel (plusieurs ordonnances présidentielles portant création et organisation des structures spécifiques dédiées aux TIC) et d’assises au niveau national et international (Conférence National Souveraine, États Généraux de l’Éducation, Congrès de l’UNESCO en 1989 et 1996, etc.). Mais ces décisions n’ont pas permis l’élaboration des politiques claires de normalisation.

En effet, en l’absence d’une politique spécifique relative à l’introduction des TIC dans le système éducatif et suite au silence de la Loi-cadre régissant l’enseignement national sur la question, c’est aux normes juridiques relatives à l’activité et à la politique de formation en informatique auquel on peut recourir pour dégager les efforts de normalisation.

Notons qu’en République Démocratique du Congo, il n’existe pas de dispositions juridiques spécifiques définissant des procédures officielles à suivre et établissant des normes particulières à respecter en matière d’introduction des TIC dans le système d’éducation.

Toutefois, au plan institutionnel, des textes de loi ont institué successivement des organes spécifiques de normalisation. Ainsi, le premier organe de normalisation fut le « Service Présidentiel pour la Promotion de l’Informatique au Zaïre » (SPIZ) : l’article 13 de l’ordonnance instituant cet organe disposait le  SPIZ organise et contrôle la formation et la recherche en informatique.

Par ailleurs, l’article 14 de l’ordonnance présidentielle No 87-243 du 22 juillet 1987 prise en abrogation de l’ordonnance présidentielle de 1983 en la matière disposait dans les mêmes termes : « le Service Présidentiel d’Études (SPE) organise et contrôle la recherche en informatique. Celle-ci portait sur les matériels, les logiciels ou progiciels, les didacticiels, les applications informatiques, l’organisation des centres informatiques, les fournitures informatiques, et, généralement, tout autre domaine intéressant l’informatique ».

Lorsqu’on sait, en vertu de l’article 2.14 de l’ordonnance No 87-242 du 22 juillet 1987 portant création du SPE, que ce dernier devait assurer « la promotion de l’activité informatique sur le territoire national par l’organisation de la formation et de la recherche en informatique », on ne peut douter que les autorités congolaises n’aient pas voulu inclure dans ces termes légaux, la promotion de l’enseignement de l’informatique en particulier et les TIC en général.

Cette préoccupation fut l’objet des discussions au cours des travaux de la Conférence Nationale Souveraine en 1992 et des États généraux de l’éducation en 1996.

Au regard de ce qui précède et selon la définition que Rogers (1995) donne de l’innovateur, nous pouvons conclure que la République Démocratique du Congo remplit les conditions de cette catégorie.

La deuxième catégorie de Rogers est « les premiers adoptants » qui sont ceux qui prennent les risques avant les autres catégories. Ils sont dans certains cas  bien instruits sur l’innovation, ayant accès aux sources d’information.

En effet, en République démocratique du Congo, plusieurs organisations et groupes ont pris des initiatives audacieuses quant à l’introduction et à l’utilisation des TIC comme outils pédagogiques dans leurs activités d’enseignement.

Bien que ne s’inscrivant pas dans une politique éducative nationale, les TIC marquent quand même une présence timide dans le système éducatif congolais.

Il existe, en effet, des centres professionnels et des établissements d’enseignement utilisant les méthodes et techniques « d’enseignement assisté par ordinateur ».

Mais au regard du nombre d’établissements scolaires et académiques que compte le pays, ces expériences ne font pas tache d’huile; et au demeurant, seules les personnes averties en connaissent l’existence.

Cette situation est la conséquence du fait qu’il n’existe pas encore une politique nationale de l’introduction des TIC comme outils pédagogiques.

En effet, l’absence d’une politique éducative nationale d’intégration des TIC comme outils pédagogiques n’emporte nullement l’ignorance des possibilités énormes qu’elles offrent.

C’est en ce sens que les autorités de la R. D. Congo ont soutenu les efforts entrepris par certaines organisations gouvernementales et privées à assurer l’enseignement assisté par ordinateur (E.A.O) à une certaine catégorie de la population.

À titre d’illustration, on peut citer la Fondation Maman MOBUTU qui assure la formation par ordinateur notamment dans le domaine du secrétariat et de la plomberie respectivement pour les jeunes filles et pour les jeunes garçons. Ce centre a été équipé par la coopération canadienne en République Démocratique du Congo et est doté d’un parc d’ordinateurs ainsi que des logiciels éducatifs.

Plusieurs écoles privées aux niveaux primaire, secondaire et universitaire ont également commencé à introduire dans leur arsenal pédagogique les TIC. D’ailleurs, par manque de la mise en place d’une politique éducative nationale, il se pose un problème d’harmonisation et de reconnaissance des différents programmes d’enseignement des TIC qui se donnent actuellement.

Plusieurs autres établissements d’enseignement ressentent également le besoin d’acquérir des équipements informatiques et de télécommunication pour de fins éducatives, mais les coûts financiers y relatifs découragent souvent les bonnes initiatives dans ce sens.

Par ailleurs, l’absence des logiciels spécifiques qui répondraient aux programmes et à la culture congolaise est un des problèmes majeurs. Il y a donc lieu d’encourager l’expertise locale et la coopération internationale en cette matière afin de mettre sur place ou d’encourager la mise en place des initiatives privées susceptibles de répondre à ce type de besoin.

Toutefois, le fait qu’il y a un nombre de plus en plus grandissant d’organismes et d’institutions d’enseignement qui ont introduit avec succès les TIC éducatives dans leurs organisations et selon la définition que Rogers (1995) donne du « premier adoptant », nous pouvons conclure que ces quelques organisations de la République Démocratique du Congo remplie les conditions de cette catégorie.

La troisième catégorie de Rogers (1995) est celle de « la majorité précoce » qui est constituée du public le plus facile à conquérir, souvent ciblé pour cette raison par les premiers offreurs. Elle s’étend à des catégories voisines des premiers adoptants avec des critères de sélection qui s’assouplissent progressivement.

En effet, le recours aux techniques de radiodiffusion à des fins pédagogiques en République Démocratique du Congo est bien antérieur à l’introduction des TIC dans l’espace éducatif.

Déjà en 1963, soit trois ans seulement après l’accession du pays à la souveraineté internationale, une radio confessionnelle dénommé « Service Technique Africain de Radio » (STAR) voyait le jour à Kinshasa. Animée d’abord par des missionnaires catholiques, le STAR a bénéficié de la collaboration des missionnaires protestants. La spécificité de cette radio réside par le fait qu’elle était exclusivement consacrée aux émissions éducatives et culturelles.

Le besoin d’adaptation de STAR à l’environnement technologique de l’époque a conduit à la création d’une télévision appelée Télé-STAR. Conçue dans la même vision que son aînée, Télé-STAR augmentera l’impact des techniques audiovisuelles sur la pédagogie et l’éducation.

Mais en 1973, même si la mission primaire demeurait inchangée, les structures de STAR et Télé-Star seront affectées par la nationalisation aboutissant ainsi à la création de la Régie National de Production Éducative et Culturelle (RENAPEC).

Avec la naissance de l’Office Zaïrois de Radiodiffusion et de Télévision (OZRT), dix ans plus tard, la RENAPEC fut intégrée dans la nouvelle structure pour devenir une simple division dénommée la « Radio Télé Éducative et Scolaire » (RATELESCO).

Ainsi, la vocation de base fut sauvegardée, mais les difficultés techniques nuiront progressivement à l’efficacité de la RATELESCO si bien que la production des émissions locales qui était de 90% est tombée à moins de 50% aujourd’hui.

La libéralisation du paysage audiovisuel a conduit à la création de plusieurs chaînes de radio et de télévision privées et confessionnelles qui diffusent divers programmes, mais très peu sont éducatifs.

Au regard de ces exemples et selon la définition que Rogers (1995) donne de « la majorité précoce », nous pouvons conclure que ces quelques exemples en la République Démocratique du Congo illustrent ces technologies ont permis de conquérir un certain public et que les conditions de cette catégorie selon Rogers (1995) sont remplies.

Quant à la quatrième catégorie de Rogers (1995), la « majorité tardive » qui se situe au-delà de la première moitié du public potentiellement concerné et qui adopte l’innovation tantôt par nécessité, tantôt suite à la pression exercée par l’environnement professionnel ou social.

C’est le cas aujourd’hui avec l’arrivée massive des grandes compagnies de téléphonie mobile qui ont su séduire le public en dehors d’une politique gouvernementale claire. Certaines écoles publiques et privées ont commencé à acquérir les matériels informatiques, mais aucune politique nationale n’encadre ce type d’initiative.

Enfin les lambins constituent la catégorie qui est caractérisée par un niveau élevé d’aversion du risque et qui ne perçoit pas d’avantage relatif à faire le pas vers une innovation qui leur coûterait plus que ce qu’elle ne leur rapporterait. Ainsi, l’innovation n’est adoptée que quand il n’y a plus moyen de faire autrement.

Étant donné qu’en République Démocratique du Congo, il n’y a pas encore de politiques claires d’introduction des technologies de l’information et de la communication, il est difficile au stade actuel d’évaluer l’impact des décisions politiques antérieures ayant incité à l’introduction des TIC. Car, il y a manque de plans opérationnels concrets et des ressources conséquentes à la diffusion et l’utilisation effective des TIC ainsi qu’à l’enseignement des matières spécifiques des TIC dans les écoles primaires, secondaires, instituts supérieurs et universités.

  1. Conclusion et perspectives

Les difficultés relatives à l’éclatement de la formation à l’informatique d’une part, et à l’adaptation des TIC dans le système éducatif en République Démocratique du Congo sont de plusieurs ordres. On peut en citer quelques-unes :

Contexte politique : 1- En dépit de l’existence d’une volonté politique, les problèmes actuels (en l’occurrence l’apprentissage de la démocratie), ne permettent pas la réalisation concrète de certains projets, voir la réflexion sans coloration politique sur des questions constituant les enjeux du 21e siècle, parmi lesquels, les TIC et leur impact sur le progrès des nations; 2- La longueur de la transition politique avec les guerres qui se sont succédé n’a permis à aucun gouvernement congolais, dans un contexte de rupture de la coopération internationale, d’initier des projets pouvant enregistrer les progrès en ce domaine.

La crise socio-économique : 1- La situation socio-économique actuelle asphyxie la République Démocratique du Congo, et oblige à surseoir à toute innovation tributaire du transfert des technologies et requérant des investissements financiers importants; 2- Si, en effet, les écoles ont déjà des problèmes d’approvisionnement en fournitures didactiques et scolaires traditionnelles, comment penserait-on introduire des innovations technologiques qui exigent des investissements importants et permanents?; 3- les infrastructures scolaires sont inadaptées à recevoir des innovations technologiques.

Manque de personnel qualifié : quoique dotée de quelques compétences dans les domaines des TIC, la République Démocratique du Congo accuse une insuffisance d’enseignants formés et capables d’assurer les enseignements et de s’adapter au nouveau programme; d’où la nécessité de former les formateurs des enseignants avant d’envisager la formation des nouveaux enseignants.

Mauvaise répartition de l’énergie électrique : la mise en œuvre de ce programme en République Démocratique du Congo posera de sérieux problèmes surtout à l’intérieur du pays (en province) où l’électricité n’est pas encore installée même si la plupart des villes sont dotées des faibles réseaux d’électricité qui permettront, tant soit peu, l’exécution du programme; sachant que les villes et villages qui n’en disposent pas ne sauront appliquer le nouveau programme créant ainsi deux classes d’apprenants.

Insuffisance des réseaux de télécommunication : en dépit de l’existence du téléphone de base ici et là, de plusieurs réseaux de téléphonie mobile et de quelques réseaux télématiques à usage privé, les structures et les infrastructures télécommunicationnelles actuelles ne sauraient favoriser l’exploitation et des TIC à des fins pédagogiques à l’échelle nationale.

Par ailleurs, alors que la coopération, dans tous les domaines d’application des TIC à l’éducation, a été reconnue comme une impérieuse nécessité par tous les pays participants au premier Congrès « Éducation et Informatique » de 1989, afin « de réduire l’écart entre pays développés et pays en développement et se rapprocher de l’égalité », deux obstacles majeurs ont immobilisé la volonté politique affichée par les autorités congolaises.

Le premier obstacle est la rupture ou les conditions de la coopération structurelle avec les principaux partenaires de la R. D. Congo. Cette situation est vite apparue comme une véritable asphyxie pour le système éducatif congolais dont l’aide extérieure constituait un véritable ballon d’oxygène.

Le deuxième obstacle s’inscrit dans l’ordre des difficultés financières du pays qui doit faire face à d’autres priorités sécuritaires, sociales et économiques.

L’adhésion des pays en développement à la coopération internationale en matière d’introduction des TIC dans l’éducation, risque de présenter plus d’inconvénients que d’avantages si les pays développés et les organisations internationales ne peuvent suggérer des structures et des mécanismes bien spécifiques de coopération concernant le transfert des technologies et de savoir-faire, l’échange des données et la connexion à des réseaux internationaux, l’acquisition et l’assimilation des logiciels éducatifs éprouvés, la formation des formateurs.

Malgré ce tableau sombre, l’introduction des TIC dans le système éducatif est un schéma incontournable pour la République Démocratique du Congo à l’heure de la « mondialisation ».

L’obligation première réside dans la concrétisation de la volonté politique. Ce qui devrait s’accompagner de la sensibilisation de différentes couches de la population pour l’avènement d’une culture informatique, préalable indispensable à l’élaboration d’une politique éducative intégrant les TIC comme supports pédagogiques, et à l’adoption des stratégies, aux choix des options qu’exige ce projet.

Ainsi, les perspectives suivantes peuvent être envisagées pour la République Démocratique du Congo :

L’institution d’un organe de normalisation et l’établissement des procédures et des normes à respecter en matière de l’introduction des TIC dans le système éducatif devront revêtir les couleurs de la politique générale de l’utilisation de ces technologies comme support pédagogique.

Il faut donc d’abord définir cette politique afin de ressortir les différentes missions à assigner à l’organe de normalisation, et les règles devant guider sa mission. Mais déjà plusieurs éléments devront être pris en compte pour une meilleure définition de cette politique : 1- cette politique doit s’inscrire aisément dans la politique d’introduction des TIC dans le système éducatif, laquelle, à son tour, doit être une réelle composante de la politique éducative nationale; 2- les normes à définir doivent viser l’uniformité et la compatibilité des matériels informatiques, et de leurs supports télé-communicationnels, interchangeabilité et la convivialité des logiciels et progiciels servant à l’enseignement, et la souplesse des différentes fournitures informatiques servant à l’enseignement; 3- l’on devra veiller à l’uniformité des programmes d’initiation des enseignants des élèves et étudiants à l’informatique, afin d’éviter le « déracinement » en cas de changement d’établissement de fréquentation en cours ou à la fin d’une année; 4- les efforts de formation et de normalisation doivent concerner toutes les régions du pays, ainsi que tous les réseaux d’enseignement (publics, privés ou autres); 5- l’élaboration des logiciels éducatifs doit se conformer aux programmes définis par la politique nationale d’éducation et concerner les matières prévues dans ce programme; 6- un organe de normalisation en matière d’introduction des TIC dans l’enseignement doit être l’émanation des ministères ayant l’éducation nationale dans leurs attributions, en collaboration avec les services étatiques spécialisés.


Bibliographie

Ajzen, M. et S. Conger (1995), « Information Technology Innovation: A classification by IT locus of impact research approach », Communication of the ACM, vol. 26, No. 23, pp. 20-41.

Fishbein, M. et I. Ajzen (1975), « Attitudes Toward Objects as Predictors of Single and Multiple Behavioral Criteria », In J. Psychological review, vol. 81, No. 1, pp. 59-74.

Prescott, M. et S. Conger (1995), « Information Technology Innovation: A classification by IT locus of impact research approach », Communication of the ACM, vol. 26, No. 23, pp. 20-41.

Rogers, Everett M. (1995), « Diffusion of innovation », 4ème edition, New York: The New Press.

Swanson, E. B. (1994), « Information Systems Innovation among organizations », Management Science, ol. 40, No. 9, pp. 1069-1090.


Références générales

[1] Manifeste de la N’sele : document de réflexion et d’orientation politique du parti unique de l’ex-Zaïre (République Démocratique du Congo).

[2] Voir : http://fr.wikipedia.org/wiki/Technologies_de_l%27information_et_de_la_communication

[3] Car, notre but n’est pas de prouver l’exhaustivité des textes réglementaires, mais de rechercher les raisons de non-adoption des technologies de l’information malgré la multiplicité des textes et des assises sur la question des technologies de l’information.


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